多听课评课提升自我：评课是一种共建式对话

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这些年，在课堂现场，我作为听众听过很多一线同行、专家学者的评课，作为上课者数次被点评，也作为评课者数次评别人的课。

我能明显地感受到不同区域、不同学校、不同个体的评课风貌。评课是一种文化。渐渐地，置身在一个个评课文化场里，我似乎能比较敏感地捕捉到自己与这个“场”的相融度。

这是后话。

十几年前，约是2005吧。我在昆山参加创意写作教学的专题研讨，就是在这次活动中，我认识了子阳和紫雨晓霞。印象中，子阳很年轻，紫雨很漂亮。凤凰语文论坛的版主相见就像家人团聚一般。晚餐时，紫雨是最后一个到的，她大讲一路上打车的故事，众人哈哈大笑。

席间，活动主办方领导兼学术主持S先生走过来敬酒，敬了几位之后，他走向我说：“你叫丁素芬吧？嘴巴怎么这样厉害呢！喝酒怎么样？”

我一怔，脑子迅速搜“嘴巴这样厉害”的话由。遂想起白天的教学研讨，我举手起来评课，对泰州一位老师的想象作文课提出了质疑。那是一位清瘦的不善言辞的男老师，大约比我年长十来岁。我连续的追问让对方有些尴尬，后来主持人S先生总结收场，结束了我们的辩论。

S先生的委婉批评让我有些不安。慌忙回敬一杯，表示歉意、感激。

后来反思，别人上公开课，一定是用心思考、精心设计过的。短短的四十分钟里，或许是我固执地钻在自己的认识圈里，误读了别人的用心。即便是对方在课堂实施中呈现得不够好，我想提出自己的想法，也应是“礼评”，咄咄逼人的评课姿态实在不可取。

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好的评课文化促进“真”教研。在我看来，好的评课文化包含几个基本要素：

一是平等的对话。评课之“评”不是评头论足，不是居高临下的“你教我评”。上课人与评课人的关系不是医患关系，你有问题我来诊断开药；也不是上下级关系，你是专家我是小白，权威者掌握话语权。评课不要俯视，一览众山小，唯我独尊，也不必仰视名师，矮化自我的思想，变成零智商粉丝。

评课，应该是一场平等的共建式对话。对话，就不是“你说我听”的模式，而要是“我们一起说”。评课者提出质疑，给出建议，教者站在原设计的角度思考所提建议是否合理，是否有可操作性，对新建议做实施层面的预估，再给予评课者回应。这就完成了一次共建对话，这样的对话回合可以再多一些，经过深度讨论，实现课堂教学真优化。

华东师大李政涛教授在评课前总要先倾听，他提出两三个想要了解的关键问题，然后静静倾听，接收到关于这节课的更多信息，把教者课前设计思考、课堂实施情况、教后反思链接起来，全方位关注教的全程，以便更有效地开展对话。好的评课不是停留在内容与形式上的就课论课，而要触及教学理论与实践的思维层。

思维对话，教评相长，是评课的美好境界。

二是开放的心态。王荣生教授认为，观课评教的目的是谋求教学的改善。研究，必得面对问题，必须正视问题。他郑重声明，对一些课的批评不是针对教师个人的。并反复强调，认识语文教学问题，应该树立这样一个原则：语文教师有课堂教学中出现的集团性问题乃至错误，不是教师个体素质问题，可能是语文课程研制的问题。

难的是，所评之课都是公开亮相的课，或是比赛课，虽然我们会说“对课不对人”，但是课是由人来执教的，很难将课与人完全分开。比如，常听同行评价，某某课上得不错，某某课上得一般。如果带上课一同评价，只会说，某某的某一课上得真好。没有人只夸课不见人的。某人上了某一课，这人便不可避开地和这节课的命运连在了一起。课荣人荣，课损人损。

这并不是说，评课时要挑好避劣，赞歌一片，皆大欢喜。在很多个研讨场合，作为接受“检阅”的一方，我会主动对评课老师说，自己的心态很开放，期待听到大家真实的想法。说心态完全开放是不现实的，任何一位教者都希望自己呈现出更好的课堂，希望听到更多的赞美之词。但，在自己心里留下一道缝隙，让阳光照射进来，让这节课变得高清，让遮蔽的问题显露出来，这是一种多么难得的生长机遇啊！

2015年，我上《我和祖父的园子》，活动邀请了几位学生观察员。课后，学生观察员对课的点评让与会老师感到惊讶，他们从教与学的双重角度对一节课作了全面的扫描，既有对问题设计的评价，又有对朗读细节的关注，还有需求性建议。孩子评课本身也是一种表达力、沟通力的展示。老实说，这些孩子比我十年前的昆山评课更有“文化”。课是上给学生听的，学生最有评课权。

三是操作的视角。听课中，要避免两极走向：一种是全盘皆收，失去判断；一种是一无是处，全盘否定。我相信，没有绝对完美的好课，也没有绝对糟糕的坏课。再好的课，也不可能适合班级所有学生，不可能对每个个体都是最佳的。班级授课制下，我们只能尽量追求更优化。再不济的课，学生也不至于一无所获。

一线教师听评课，要让所听的课与自我的课堂对接起来。站在可操作的视角，思考课的优点与不足。好的设计思想，可以吸收，好的教学操作，可以移植。子阳老师文中讲到美国中小学培训中心的一些做法，比如评课中所提建议一定要有可操作性，把操作的事说得清清楚楚。这一点，很重要。

2011年，我参加市首届教师素养大赛。区教研员是一位很有思想的特级教师，磨课期间，他听完我的课，总喜欢用问句与我交流，“这节课的时间为什么不够呢？你觉得哪些环节可以精简一些”“如果这样，你觉得可不可行”……有一次，他提出了建议，我觉得难以实施，他说他来上课，我听。上完之后，他摇摇头，说：“嗯，看来这样不行，我们再来研究。”不只坐而论道，还乐于起而行道。遇到这样的真师，幸哉！

我常听数学老师提到华东师大吴亚萍教授的评课。吴教授虽然观点犀利，但她对课堂的现场重构力令人佩服。有一次，我在常州听一节七年级的语文课，吴教授对课作了点评。关于课堂差异资源如何利用，她说：“课堂不要伪开放，真正的开放是要把问题开放出来，把学生的差异开放出来。”吴教授对课中的问题设计进行重构，她的理念在这些细节中一下子明晰了。这样的评课，如明镜一般，照出老师们日常教学的普遍性问题，并以实例与大家探讨，怎样教更符合“学”的需要和规律。

四是评学的理念。很多老师听评课更关注教师的“教”。这节课是如何设计的，这样的设计我怎么没想到呢？赶紧记下来，下次试试看。这种“学教”的精神可嘉，对于年轻教师来说，也很有必要。随着教龄的增加，我越发认识到，这种“设计本位”的听评课有诸多不足，要适当淡化。

课堂里，学生学的状态怎么样？这样的教是否匹配学生的学？需要我们投入更多维度的观察、思考。

翻开听课笔记本，看看所记的教师活动与学生活动占比是多少，便可知“教的流程”与“学的过程”谁在前台。教有过程，学有经历，双线并进，评教适当让位于评学，可能是评课更需要的视角。

评学有哪些观察点呢？比如学生的起点与生长，问题与解决，学习的需求与满足等等。举个例子，课堂中，有多少学生经历了训练？这些孩子在课堂中的表现与他原有基础有什么关系？教学设计与学生的学习需要是否匹配？如果不匹配，是高了还是低了，怎样调整就能匹配……