清华大学历史上流传着梁启超向校长曹云祥举荐陈寅恪的佳话,曹问:“陈寅恪是哪国博士?”梁答:“他不是博士,也不是硕士。”曹又问:“他有没有著作?”梁答:“也没有。”曹说:“既不是博士,又没有著作,这就难了!”梁大怒:“我梁某也没有博士学位,著作算是等身了,但总共还不如陈先生寥寥数百字有价值!”在现今的教师教科研评价体制管理下,恐怕像陈寅恪这样的大师,在第一轮就要被淘汰了。
由此,联想当前中小学教师教科研管理,教师到底是“教”还是“研”,诸多的评价标准让我们看到了一些“余人得道”,但却忽视了一直默默无闻,少获这样那样的奖项的教师。难道教师有“研”,但却无法诉诸笔端的教师就不优秀吗?
像陈寅恪先生在国外陆续留学二十余载,潜心读书和研究,不仅学贯中西,而且通晓三十多种文字。由于他始终对博士、硕士之类的学位淡然处之,所以连大学文凭也没拿过。因此陈寅恪先生“述而不作”是不是也给了我们教师一点启示:我们教师要做教育家、研究家,但不一定要做“创作家”“写作家”。
没有论文发表就一定不是优秀教师吗
不可否认,“教”,毋庸置疑,是教师的首要任务。但是,如果说没有“研”,很可能很多的教师会日渐懈怠,日复一日的单纯教学,而没有反思。可以说,如果没有了“研”,“教师”可能不再是“师”,而成了“匠”,一个“教书匠”。但是,能做到“‘教’和‘研’并蒂莲”的中小学教师毕竟还是少数的“强势”教师。笔者相信,大多数教师虽然能做到“教”与“研”并重,但同时能撰写并发表大量教学论文的并不多。
笔者认为,不能搞好教科研的教师就不能上好课,即使能上课,也一定不会上得太精彩。但教科研搞得好不好不能只看有没有发表论文。像前几年报道的浙大优秀教师朱淼华,因其没有论文发表而没有评上教授曾遭到舆论,这里有个误区:我们忽视这些优秀教师教科研的隐性工作,论文只是教师教育科研活动成果的一种表达方式,教育案例、教育叙事、教育日志、评课交流、教育课件、反思记录等,都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育科研活动过程的记录,也可以成为教育科研活动结果的体现方式,都应该是与“教学”“科研”结合在一起的智慧性行为。这当然就都应该是教科研。因此像朱淼华老师能在大学多年上好课,并且上课能受学生欢迎,这其中为课内容而准备的整体备课、单元备课、课时备课、课前复备,为课实施而准备的备方法,备感情,备语言,备教态,备教具,为课效果而准备的“思备”反思教学的成功做法;反思课堂失败、失误之处;反思课堂瞬时灵感;反思学生学习存在的问题;反思学生学习过程中的创意;反思课后再教设想等等工作本身就包含很多研究。
优秀教师教科研内涵体现在哪里
目前笔者相信,大多数教师虽然做到“教”与“研”并重,还有那么多“朱淼华”这样广受学生欢迎却因没有论文发表的不能在这样那样的考核中屡得奖杯的优秀教师。因此从“曹梁”对话与朱淼华老师工作经历,学校管理者要倡导教师对教科研的一种内涵追求。
像朱淼华这类教师本身就是一个巨大的磁场,这个磁场是由崇高的师德、学富五车的学识、精谙学生心理、高尚的个人魅力、精益求精的学科知识、灵活的教学艺术等要素构建的。试想,没有这些深入的研究,没有创新的教法研究,朱淼华教师上课能受浙江大学学生欢迎吗?
因此说当前不少优秀的教师对班级和学生的管理很有方法,能很巧妙地在工作中用自己独特的管理技能与方法,使学生不知不觉按照自己的要求去调节自身的行为,以达到教书育人的目的。虽没有写成论文,但这种知识与能力运用本身就是教科研。他们“优”在有与时俱进的教育教育思想上,“优”在能“用思考行走”的业务自我提高中,“优”在有“差异发展”的因材施教有效举措上。只不过是他的这些教学显性工作容易被认可,而支撑这些显性工作的背后――读书研究、教学技巧研究、学生管理艺术研究等隐性工作教科研没有形成文字或论文罢了。因此学校管理者要倡导教师淡泊名利,潜心研究教育教学,对学生负责,得到了学生的心,不要被所谓“论文”迷惑,这样“述而不作”有何不可?
如何引导教师追求教科研的实践价值
教师应努力做到教和研“并蒂莲”,这是教师专业发展的方向和理想追求,但是这毕竟是个过程。论文发表绝不等于教科研究的全部。因为教育科研是“做”出来的,而不是“写”出来的。为此学校管理者要倡导教师教科研的“五个”导向。
1.学习即提升。“读书学习――实验实践――反思提升”是教师一种精神需要,也是教师专业自主成长的方式。而教师专业成长的效果取决于教师的知识和素养。教师唯有不断学习,具备深厚的理论修养、完善的知识结构,才能成为研究者、思想者、创造者。因此学校要倡导教师向书本学习、向问题学习、向生活学习、向实践学习、在研究中学习,并鼓励教师不仅要读哲学理论、“三论”类书籍――这是专业成长的“深化剂”,还要读教育理论、教师传记类书籍――这是专业成长的“催化剂”;不仅要读学科类书籍、教科研类文章――这是专业成长的“助推剂”,还要读自然类书籍、阅读报刊与网络――这是专业成长的“新鲜剂”。这样让教师读书成为一种习惯、一种情怀、一种追求,无形中使教师教育教学进入新的境界,教师也在读中增加了生命的厚度,从而生成教书育人的“底气、大气、雅气、才气、灵气”。
2.问题即课题。教学研究始于“问题”。因此教科研论文不是学校管理的规定就写出来的,而是教师做出来的。对于一线教师来说,对教育教学问题和困惑进行思考、假设、尝试、解决的过程,实际上就是教科研的过程。因此学校教育中每一项课题都应经历从教育教学实践中“发现问题――个别实验――可能性论证――申报课题――开展研究”的过程,这是教师自主选择的结果。为此,学校管理者要引导教师关注课堂里的真问题、真困惑,学会从教育案例、成功的教学方法、教学中的失误、教学中的遗漏、教学中的感悟等教育实践活动观察中去发现论题、发掘论题,并提出假设、反驳假设、产生新的问题,不断修正已有的论题解释,形成新的见解,从而提升自己教育教学效果,实现教师在备课反思中得到“磨练”,在授课反思中得到“快乐”,在思课反思中得到“解惑”,在研究反馈中得到“提升”。
3.反思即研究。“记录教学故事、倾听教学故事、研究教学故事、讲述教学故事”――教师教学生活不仅仅是平淡白开水,也是有内涵可挖掘的“富养水”。因此教师课堂教学成功与否,在很大程度上取决于教师主体性的发挥。为此,学校管理者要为教师教学研究留出足够的思维空间,使教师有选择发展和创造的自由度。只要教师善于从记录教育现象,记录自己的感受,记录自己的思考开始,通过教育叙事,把自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题,将自己怎样遇到这个问题,怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来就是一串串的“珍珠”。这种教学反思成果表达主要采用叙述方式的研究:“教学设计――教师执教――倾听评价教学反思――修订策略――再施教学――撰写报告――形成教学课例”。这种方式更容易让教师掌握。
4.活动即载体。当前课例研究是教师专业成长中最基本、最可行、最实用、最有效的行动研究方式之一。学校领导要以知识管理机制为抓手,将校本培训活动贯穿于“有效学校”“有效教师”“有效教学”“有效技能”“有效研修”五大模块之中,建立起“新教师――师徒研修”“成熟教师――反思研修”“成功教师――知识共享”等成长活动链,构建出新教师实习型的学习场、骨干教师研讨型的学习场、名教师展示型的学习场,创造性开展课改沙龙、课例探讨、同课异构、课堂开放周、优质课比赛、巡回示教等多种形式的教研活动,让教师在“行动――反思――再行动――再反思”的系统循环发展自主研究,学会不断反思追问,思教学成功之处、悟教育失误之点,学会“四思”:“感思”――对课堂里所发生的教学事件的个人感想;“察思”对教学中的问题的质询与观察;“说思”――对教学活动有意义的方面所进行的描述;“求思”――需要思考的问题和所要采取的措施:个体所用教学措施能阐释了哪些教学问题,如何为之提供了经验支撑;教学措施能为教学问题的解决提供了什么新方法或怎样的新视野;教学措施有可能指向什么新的教学问题,用一种怎样新的理论来表述自己的教学观点。这样教师对课例意义活动的不断反思探寻,促使教师将教育实践与理论有机融合,并将课例反思作为一种高度自觉和自主的自我专业研修行为、一种积极的精神活动、一种高层次的工作与生活方式。
5.成长即成果。教师专业成长重要的是取决于自己的心态和作为。当前教师专业成长记录袋评价就是以激励教师主体能动参与、积极的自我反思、主动和谐发展的一种全新评价方法。对教师专业成长历程与成果的反思也是教师自我激励的内驱力。为此,学校领导要为每位教师建立自己的书面成长袋、电子成长袋,记载教师成长规划及阶段性目标;展示与专业发展有关的教师奖励证书复印件、发表的教科研文章复印件;呈现参与课题研究、开设研究课、讲座等活动的记录、报告、证明、评价表等;公布反映教师个人教育水平的代表性作品、成果;交流教师专业成长要事活动和典型事件;汇编教育教学案例及个人反思的相关材料等。并将这些教师专业成长材料及时在校园网上交流共享。这样,让教师们了解自我、直面自我、感动自我,也被同事感动着,在感动中教师们体验到了自己专业成长的快乐和价值所在。
作者单位:江苏灌南县教育中心
