写作活动设计框架在英语写作教学中的应用：写作活动设计框架在英语写作教学中的应用

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卞金华

摘要：写作是获得语言知识和发展语言技能的基本手段，写作训练课后的写作活动设计是深化学生写作能力的基本语言任务形式。本文对写作活动设计框架的内容构成要素、信息提示方式、一般设计原则和适用性四个维度的内涵做了粗略介绍，并依据设计框架对一次大型课例展示中的多个写作活动设计案例做了评析并提出后续改进建议，期冀该写作设计框架能促进广大一线教师写作设计能力的发展并帮助他们构建更具可操作性的写作设计框架。

关键词：写作活动；设计框架；内容构成要素；信息提示方式；设计原则

一、引言

写作即英语书面表达，随着在各级各类考试中所占比重的日益提高以及在综合语言能力发展中的重要作用而被广大英语教育工作者日益青睐。如何设计写作训练，对于测试学习者已经获得的写作技能和知识的掌握状况以及训练学习者所缺失而又亟需发展的写作知识和技能至关重要。但在一线教师的写作教学实践中，存在着许多写作教学方面的误区，特别是以写作设计中所出现的问题尤为突出，笔者以亲身参与的12节课例中的四个典型写作设计案例为例，从写作设计框架的内容构成要素、信息提示方式、一般设计原则和适用性四个维度剖析了写作设计实践中所出现的偏差并提出了相应的后续改进建议，旨在建构具有可操作性的写作设计框架，切实发挥其对写作教学的指导作用。

二、课例教学内容分析

译林版《牛津初中英语》以功能、话题和语言知识为核心，其中的每个单元都主要围绕一个话题展开，让学生通过体验、实践、参与、交流和探究等方式，学习和使用英语，完成学习任务，在任务实施中获得语言知识，发展语言能力。每单元由8个板块构成，其中的任务板块（task）是单元的核心内容，它的设计理念是：中心任务明确，步骤清晰，语境真实，旨在发展学生的各种语言技能和综合语言运用能力，特别是写作能力的发展。它作为单元教学的收官板块，其使命是综合运用单元已习得的所有知识技能来发展学生的写作知识技能，其中的写作任务归属于为写作而写作的类型，依托于单元教学。

本次课例展示的教学内容为译林版《牛津初中英语》7上Unit 4中的任务板块（王守仁、何锋，2011）。该板块由A、B、C三部分构成，A 部分出示邀请函的范文供学生学习、感知、提取话题知识和文本格式；B部分则复习巩固单元目标功能、目标语言知识（词汇、语法要点），本单元的话语功能是“找路和指明方位”（finding your way）和部分方位介词的用法；C部分补充部分相关写作句式。A、B、C三部分将写作知识和技能分解为写作成分技能和知识并设计成有机的任务序列，梯次有序地训练学生的写作技能。如何实现A、B、C三部分的自然过渡能展示执教教师的写作设计能力和施教能力。

在少数情况下，教材中的任务板块里会包含一个新写作任务，供学生在课后练习巩固课时教学中所获得的写作知识和写作技能；但在大多数情况下，教材并不设置新的写作任务，为了评价学生的课堂写作能力发展状况，许多教师会自行设计写作任务，对学生的课时写作目标达成度作后续性检测、巩固和拓展，这一课后写作任务设计的质量高低直接关系到能否有效提升学生的课时写作能力，写作任务设计急需科学规范、可操作性强的设计理念和范式的指导。

三、写作活动设计框架解析及典型案例评析

写作活动设计框架是指导一线教师科学设计写作任务并引领教师建构写作设计范式的重要理论指导。董曼霞等（2012：8）从写作任务的内容构成要素、信息提示方式、一般设计原则及适用性四个维度建构了写作任务设计框架（见表3.1），写作任务设计框架对一线教师的写作教学有很强的指导意义，对该框架的深刻内涵做解读并评析其在实际运用中可能产生的偏差对切实发挥其对写作教学的指导作用非常有必要。

笔者拟从应用视角对该写作活动设计框架的四个构成维度的具体内涵做粗略介绍，并对一次大型课例展示中的几个典型案例所出现的设计偏差做评析并提出相应的后续改进建议。

（一）写作活动设计框架中的内容构成要素维度解析及案例评析

一个完整的写作任务一般应包括功能、体裁、对象、话题等。其中的功能指写作的目的，体裁指作品形式和种类（如描写、叙述等），对象指读者，话题（即题材）主要指作品所涉及的话题内容（董曼霞 等，2012：9）。哈默（2011：134）认为，写作可大致分为“为学习而写作”与“为写作而写作”两种，写作的作用依据教学情景的不同而有所变化。所谓“为学习而写作”就是学生参与写作活动、完成写作任务，旨在巩固他们所学语法以及词汇的效果，它并不鼓励学生尝试新的写作技能，或者要学生如何在不熟悉的文体内写作。“为写作而写作”旨在帮助学生成为更好的写作者，并让他们学会在不同的文体内用不同的语言结构进行写作。

由于笔者在此所讨论的写作活动是“为写作而写作”型，即写作的目的是为了练习运用任务板块中所获得的写作知识和写作能力，并且要求学生使用本单元所获得的语言知识，因此此文所说的写作活动的构成要素主要包括本单元的话题、交际功能和语言知识（词汇、语法），这些要素都依托于单元教学内容之中，它们的组织构成是既定的，后续性写作任务的设计自然要依托于本单元的话题、交际功能和语言知识（词汇、语法）等，要立足于丰富和发展学生的相关单元话题、交际功能和语言知识，切不可游离于语言知识积累和语言能力发展的单元教学目标之外。写作设计时的内容构成要素维度在具体应用中会存在偏差，下面以案例1为例，评析其不足并提出改进建议。

请根据以下提示帮助小雪（Xiao Xue）给她来自英国的朋友Laura 写一封邀请信。

小雪将于4月13日（星期六）下午（2：00—5：00）在家举办一场生日聚会，到时小雪的朋友Betty和Kate 也来帮她做蛋糕, 她希望Laura也一起参加，他们将在一起唱歌并做各种游戏。

任务评析：案例1中的内容构成要素存在改进的地方。案例1的后续性写作任务是撰写一封邀请函，属于应用文体裁，具有现实生活的真实性，也非常具有实用性；邀请函是写给一位叫Laura的美国朋友，其读者指向明确具体。

但该案例还存在与写作设计的内容构成要素维度不一致的地方。首先，没有提及到单元功能语言知识的运用要求，没有明确目标的练习容易使学生随意练习，既不能反映学生在本节课中的目标能力的发展阶段和目标知识的习得状况，也使得习作所反映的学生能力知识水准带有极大的不确定性，起不到课后写作任务的巩固性作用（萨利·伯吉斯、凯蒂·黑德，2011）。其次，主题也稍稍偏离了单元中心主题，看似在任何课堂中都能运用，未能充分发挥写作巩固拓展单元话题内容的作用。

改进建议：后续性写作任务要引导学生积极运用新的语言知识和技能去发展和提升写作能力。单元中的写作活动自然要用到单元中所获得的功能和语言知识，写作知识和能力的发展是在长期渐进性的语言学习中形成的，单元写作能力训练和写作知识积累要有机地分布在单元学习过程之中。

基于以上对写作内容构成要素（话题、功能语言知识运用等）分析，可在案例1中的写作活动提示信息中增加运用指路功能的要求。笔者做了如下调整，增加了部分含有指路功能的句型框架，如Take the ______. Turn ________ and walk straight on to the traffic lights.等，这些提示性句型框架既能引导学生写作、规范学生使用单元目标功能语言知识，也能检验学生的单元目标语言知识的运用状况和写作能力的发展状态。当然也可对邀请函的话题作调整，如在聚会活动中安排蒙眼指路、捉迷藏的游戏互动，这样的改动能让写作任务话题与单元中心话题结合得更加贴切。

（二）写作活动设计框架中的信息提示方式维度解析及案例评析

写作活动设计的信息提示方式是指活动设计者为了让习作者更好地理解写作要求，完成写作向习作者所提供的必要信息。信息提示方式一般包括信息提示形式和信息提示量。信息提示形式通常以文字提纲、图画或图表形式提供写作背景或任务信息要点，一般要求简明扼要，具体明确，要依据习作者的认知水平和写作背景来选用信息提示形式。信息量是指所提供的信息要点数量，信息量要适中，避免过量或不足；信息提示过量则容易引起习作者直接翻译原文的现象；信息提示不足则会使习作者无所适从，不知从何处下笔。写作任务设计中的信息提示方式维度在具体应用中也会出现偏差，下面以案例2为例评析其不足并提出改进建议。

假如你叫张杰，你的同学李明即将去上海学习。现由你写一张便函给你的朋友Jim，约他聚会。内容如下：

1. 聚会时间：本周五下午3点30分；聚会地点：东风路20号，李明家；

2. 按线路（略）告诉Jim怎样去李明家。

注：日期：2013/04/10，字数：80。

任务评析：案例2中的信息提示方式与写作任务设计要求不完全符合。信息提示形式有文字提示信息形式，也有图片提示信息形式。丰富多样性的信息提示形式容易给学生提供多样性的信息刺激，符合加德纳（转引自陈琦、刘儒德，2009：167）的多元智能理论，能够为具有不同认知能力的学生提供认知匹配的可能性，使大多数学生有话可说，有话可写，学生的语言输出更加具有现实性和多样性。

案例2中的写作任务提示信息只涉及了路径说明，泛泛地提及了参加聚会的要求，信息提示量严重不足，不利于学生展开写作，输出的文本或者内容单薄，或者是内容因为没有受到约束而使主题无法集中，甚至会有引发学生写作时默写范文的可能性，完全背离训练学生写作能力的教学目标。

改进建议：适量的信息提示是有效写作任务设计的基本要求，它一方面能为学生的输出提供必要的限制，也为教师对指定写作知识和技能的检测提供可能。案例2中的写作任务设计中可增加提示说明聚会的一些具体内容安排，诸如邀请人员、聚会持续的时间、主要的聚会活动等，如此的信息可为学生的内容输出提供具体的引导，虽说这样的改变让文本输出具有一定的预设性，但也能让学生的多样性认知能力和语言知识得以展示，文本输出自然也不会缺乏生成性，写作任务的完成能做到预设性和生成性的完美结合。

（三）写作活动设计框架的适用性维度解析及案例评析

后续性写作活动既可以拓展和反馈单元中所习得的写作知识和技能，也可为未来的考试提供实战体验和经验；后续性写作任务要与考试中的写作要求、教材中的教学写作设计一致、匹配并紧密结合，要紧紧地围绕教材中的写作教学要求而展开，切不可将二者割裂开来。写作任务设计中的适用性维度在具体应用中也容易出现偏差，下面以案例3为例评析其不足并提出改进建议。

撰写一封邀请函，邀请你的外籍同学Jim来参加你的生日聚会，地点安排在红梅公园，时间在周日下午，并请准备一个节目。

任务评析：案例3中的写作的适用性有所欠缺。该写作能围绕教材中的写作知识和技能贴切地设计，起到了对单元写作能力的反馈拓展作用。但教材中的写作都采用英文形式，其编排意图旨在为学生尽可能多地提供大量的可理解性的目标语言输入，以便学生有适量目标语言的输出机会。而案例3中的写作采用了中文形式，形式上造成了课堂学习与实际练习、实战测试的脱节和割裂，削弱了教材中的写作教学的适用性和匹配性，也抑制了学生学习目标英语知识的动力，未能有效地引导学生关注英语在各种层面上的运用。事实上，笔者在课间和课后对部分学生和授课教师做了访谈，访谈结果也验证了笔者的猜测：教师和学生根本不去关注和解读教材中用英文撰写的写作任务设计说明，因为考试中的写作任务大多数都是用中文命制的，用不着花费时间去解读教材中的英文写作任务提示说明。

改进建议：教材中的写作大都具有可操作性，既可适用于课堂教学，也可适用于练习和应用于考试，具有一定的适用性，但它需要教材使用者悉心领会它的编排意图并能够创造性地操作实施。授课教师可借鉴教材中的英文写作提示语设计写作活动，既可以引导学生关注教材中的英文写作设计步骤环节，获得写作知识和技能、掌握解读英文写作的能力，又可以有效地输入可理解性的目标语言。

基于写作设计的适用性评析，案例3的写作活动可改为：Please write an invitation letter for a birthday party to your foreign classmate Jim. You will be invited to the party in Hongmei Park. Your performances will be welcome. The letter should be written with at least 100 words.

改进后的写作与教材中的写作相匹配，能切实地培养学生用目标语言发展用英语进行思维的能力，能发展学生的综合语言运用能力，使学习语言的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程（陈琳 等，2012：48）。

（四）写作活动设计框架的一般设计原则维度解析及案例评析

写作活动既要围绕发展学生书面语言运用能力的单元教学写作展开，也要围绕学生的英语综合运用能力的发展而展开，学生所要发展的目标写作能力要展示其效度优势，所以设计时要综合考量其真实性、开放性和交互性原则。

真实性是指某一语言任务与实际语言运用在特征方面的对应程度，是任务设置的情景对学生而言是否真实，即是否是他们现在或将来很有可能遇到的情景。

开放性是指为不同水平的习作者提供一定的自由发挥的空间，开放性要适度，既提供了恰当的交际情景和写作信息要点，又给习作者留有自由发挥的空间；既让低水平的习作者有话可说，又让高水平的习作者有展示语言功底的机会，达到有效区分的目标。

交互性即交际互动性，写作活动要考虑交际的目的、对象和交际者的身份等。具体来说，就是习作者带着明显的读者对象意识去写，明确知道是写给谁看。只有习作者将自己置身于交际情境中，才会有内容可写，写出的东西才会真实。真实性、开放性和交互性三原则贯穿于写作设计的整个过程中，与前述的其他三个维度整合使用。写作任务设计中的一般设计原则维度在具体应用中出现偏差也较常见，下面以案例4为例评析其不足并提出改进建议。

事由：a Christmas party；时间：4:30 December 24。

内容：父母为我们准备一棵大的圣诞树和许多礼物。在派对上，我们将吃晚餐，唱圣诞歌和玩游戏。

你可以乘3路公交车，在Autumn Street站下车。沿着Autumn Street 走，走到红绿灯处。然后，通过Orange Street，向右转。你将会发现美好时光超市（Happy Time Supermarket）在你的前面，我家就在超市旁边。

任务评析：案例4中的写作的真实性和开放性不足。在当下中国与外国文化快速融合的背景下，西方节日渐次为中国人所接纳是不争的事实，但还没达到一般家庭中的家长邀请孩子的同学来家里过圣诞节的状况，而且圣诞节在中国不是法定假日，孩子和父母一般都没有时间去郑重其事地在家中过此节日，所以案例4中设计的情景——举办圣诞派对，其真实性欠缺，与学生的社会、学习、学校生活不贴切。信息提示内容也过于具体明确，写作的开放性不足，学生容易照单翻译，输出形式过于单一。

改进建议：最有效的写作技能学习最可能发生在当学生为真正的读者写真实的故事、或至少所做的写作任务与他们的课外生活有关的时候。真实的写作任务一定是学生可以预见的，他们会在今后的某个时候也一定会做的（哈默，2011：197）。可依据真实性和开放性原则对案例4中的写作做如下改进：学生生活中平时经常会做的还是生日聚会、节日小聚或朋友同学聚会，设计者可以生日聚会为话题背景，但设计如下的提示信息——每人带自己制作的礼物（表演、自制物品、文字、影像或图片等），可以是个人或多人集体制作的，对礼品做简单的描写。改进后的写作与学生的生活和认知紧密相关，符合真实性和开放性设计原则，能很好地反馈和巩固学生的写作知识和能力。

四、对写作活动设计框架应用的思考

（一）写作活动设计框架的维度内涵具有动态发展性

文中所提及的写作活动设计框架中的任一维度内涵都有一定的动态发展性，要依托学生的现有学习状况、教学目标、已有相关知识结构以及学习材料的具体构成等做适度变化，如内容要素构成维度中就可加入修辞、章法等。英语教材阅读文本中的修辞手法往往易被师生所忽略而不能被充分利用，比喻、拟人等修辞手法在文本中较常见，但如没有教师的引领解读就不能被学生显性地感知、理解和运用。

（二）写作活动设计框架的应用要作系统规划

写作设计框架具有自有完整系统性，但在某一具体设计时可不必拘泥于设计框架的完整性而要求每一设计都与框架完全一致、面面俱到。在实际的写作教学中要依据某一目标要求确定设计维度及其具体内涵，让写作任务与某一写作目标相匹配，也能促进学生在原有基础上发展已有的写作知识和技能。如在某一学段、单元的写作教学中依据学情、文本选定某一个或多个目标设计维度，制定含有训练写作任务设计维度的系列写作任务，便于学生持续、渐进地发展目标写作能力。

（三）写作活动设计要着眼于学生思维能力的发展

写作活动需要学生重组开放性的相关信息，对一个问题进行多元化的思考，写作任务完成的好坏往往取决于学生的发散性思维能力。发散性思维指对同一个问题，从不同的角度对信息进行重组，寻找多种合乎条件的可能答案，最终使问题圆满解决的思维过程和方法，它体现了思维的灵活性和创造性（陈琦、刘儒德，2009：344）。教师可以通过写“下水作文”的方式，向学生展示自己的思维过程，使学生对英语作文中的逻辑推理方式有较为具体的认识，逐步优化学生的整体构思和文章结构，从而提高推理的合理性和完整性（潘正凯，2012：38）。

（四）写作活动设计要基于引领学生循序渐进地提高相关写作能力

科学地分解写作任务设计的系列成分技能，将综合技能设计成系列的具体写作任务，有利于学生写作知识的积累和写作能力的发展。对于学习基础较差的学生可设计系列写作子任务，引领学生在逐层练习和运用写作知识和写作技能的基础上，形成综合语言运用能力。分解了的系列写作任务要与学生生活世界相关联，最终指向创作过程中个体意义和价值的构建，这是写作题材生活化对写作教学所提出的基本要求。

Goodman（1986：224）认为，无趣、无意义且与学生的生活经验无联系的课堂教学会使语言学习非常困难；而与学生的生活体验相关联，建立在学生已有生活经验基础之上的课堂才会使写作活动比较容易。教师在写作教学中需要充分关注学生的生活感悟和思考，架起生活体验与写作任务之间的桥梁，培养学生用英语表达真情实感的能力。在实践中，写作教学可以在写作过程的不同环节和层面凸显其体验性。当学生的独特体验受到尊重、欣赏和表达时，写作活动本身将进一步激励学生在写作过程中建构个体意义和人文价值。

五、结语

写作已成为英语课堂中的基本任务形式和常态语言活动，并与语言知识积累以及语言技能获得相结合，促进了学生语言知识的积累和涵盖写作能力的综合语言运用能力的发展。有效的写作设计要遵循内容构成要素、信息提示方式、适用性及一般设计原则四个维度，笔者在文中以四个典型案例为例，阐述了写作任务设计框架四个维度的具体内涵、评析了它们在实际运用中所出现的偏差并依据四个设计维度提出了后续改进建议。在实际英语写作教学中，由于部分教师只注重利用写作任务的形式，而不注重对其实质内容的精心设计，写作还远未能充分发挥它对语言知识积累、语言技能习得、综合语言能力发展的促进作用，如何设计写作仍需广大一线教师从内容构成要素、信息提示方式、一般设计原则和适用性四个维度进行广泛深入的课堂实践和理论探讨，有效地构建起规范科学、具有可操作性的写作设计框架。

注：本文为江苏省扬州市教育科学“十二五”规划立项课题——“英语学习者自主性情感态度因素的养成研究”的部分研究成果，课题批准文号为G/11/P/114。

参考文献

［1］ Goodman, K. S. What’s Whole in Whole Language? ［M］. Boston: Allyn and Bacon, 1986.

［2］ 陈琳，王蔷，程晓堂． 义务教育英语课程标准（2011年版）解读［M］. 北京：北京师范大学出版社，2012．

［3］ 陈琦，刘儒德． 当代教育心理学（第2版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2009．

［4］ 董曼霞，高晓莹，杨志强． 高考英语全国卷书面表达题历时分析与研究（1989—2011）［J］． 中学外语教与学，2012（3）．

［5］ 杰里米·哈默著． （邹为诚译）. 如何教写作 ［M］． 北京：人民邮电出版社，2011．

［6］ 潘正凯． 从高考英语写作题型看有效英语写作教学的基本特征［J］． 中小学外语教学（中学篇），2012（12）．

［7］ 萨利·伯吉斯，凯蒂·黑德． （林立 译）. 语言教学与语言测试 ［M］. 北京：人民邮电出版社，2011．

［8］ 王守仁，何锋. 牛津初中英语·7B ［M］. 南京：译林出版社，2011．

Bian Jinhua

Abstract: Writing has been developed into a basic approach to train and improve students’ linguistic knowledge and skills; the writing activities following the writing lessons mainly further perfect students’ writing skills. The contents and elements, models of the clue-giving, the general rules and the applicability of framework of designing writing tasks are roughly introduced in this paper. Through the framework some cases of writing tasks are also analyzed and provided accordingly improvements so as to increase teachers’ skills for designing writing tasks and construct the available model of designing the writing tasks.

Key words: writing activity; design framework; contents & elements; clue-giving model; general designing rule

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第11期）